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摘要：高中生物必選修知識間的邏輯關系有助于教師在有限的課時內圍繞學科重要概念開展教學，有助于學生理解和應用這些重要概念，逐步構建和完善學科知識結構，以期提升學科理解力，提高科學素養(yǎng)。

關鍵詞：知識；邏輯聯(lián)系；重要概念；理解力

科學范疇的知識內容間具有強烈的邏輯關系，盡管中學生物學知識繁多、抽象，但生物學無疑屬于科學。作為科學教育者，我們需要思考如何將學生從記憶眾多的生物學事實中解脫出來，引導學生發(fā)現(xiàn)學科知識間的邏輯聯(lián)系，在不同的學習階段對同一概念深入理解，進而形成良好的知識結構，并能用所學知識去解釋、解決生命世界中的問題。

現(xiàn)實的生物教學中，教師往往糾結于課時緊張，倉促完成教學任務，教學效果必定大打折扣；面面俱到又難免耗費過多的教學成本，泛而淺的學習無益于學生的成長。盡管選修部分考點相對分散地出現(xiàn)在各種題型中，但也不難發(fā)現(xiàn)高考著重考查基本概念、基本原理、關鍵技術及主要流程，關注選修與必修有密切聯(lián)系的內容，這些命題特點為教師教學和備考起到很強的導向作用?！痘蚬こ獭穼ｎ}無疑是進行必選修內容整合的極好課例，基于學科內知識間的邏輯關系，尋找必選修的關聯(lián)點，有助于學生對原有概念的深入理解，也有助于學生構建學科內的知識網絡。

一、發(fā)現(xiàn)知識間邏輯聯(lián)系，確定專題教學重點

選修本的教學不為培養(yǎng)專家，而旨在全面提高學生的科學素養(yǎng)。教師應盡量緊密聯(lián)系必修本中的基礎知識，引導學生深入了解基因工程的基本原理和技術流程?；蚬こ淌侨祟悓虻谋举|、基因的結構和基因的功能充分認知和透徹理解后的重要應用。依據(jù)必選修知識邏輯上的'重要節(jié)點，確定教學設計的主線是基因工程的四部曲，教學的重點是穿插在每個步驟中的重要概念。以“選修為線、必修為主”的策略將看似散亂的知識串聯(lián)起來，既條理清晰，又逐層細化，還能讓學生從中體會“理論付諸實踐，實踐檢驗理論”，進一步激發(fā)學生對生物科學技術的興趣和神往。

二、梳理問題的邏輯順序，凸顯學科重要概念

學生對陳述式的概念常只能記憶字面陳述的信息，易遺忘易出錯，關鍵是是否真正理解概念的內涵。教師可采用問題的形式，引導學生利用已有的知識和概念來思考解決面臨的新問題，在得出問題答案的過程中，習得新知、遷移舊知、構建網絡，實現(xiàn)對重要概念的深層理解，并為完善知識架構奠定基礎。考慮學生對“基因工程”的認知，將問題邏輯順序和關聯(lián)的重要概念安排如下

三、考查知識關聯(lián)與應用，提升生物學理解力

國外教育研究認為“理解是能夠圍繞某個主題展開一系列的思維活動，如解釋、實證、綜合、應用、類推、復述等”；考試說明中要求的“理解能力”包含能理解所學知識的要點，把握知識間的內在聯(lián)系，形成知識的網絡結構，運用所學知識與觀點，通過比較、分析與綜合等方法對某些生物學問題進行解釋、推理。盡管以上的表述有所不同，但學生理解所學知識和概念后的表現(xiàn)是能夠遷移運用它們去解決新情境的新問題。為此，教師應采用開放式的評價，如繪制概念圖、實例分析等，側重考查知識和概念間的關聯(lián)和應用，幫助學生建構新舊知識間的框架，完善原有知識網絡。基于本專題的學習是以基因工程的四個步驟為主線，教師可以呈現(xiàn)留白的基因工程操作流程圖，指導學生在羅列四個步驟的基礎上，盡量多地寫出各步驟中出現(xiàn)的重要術語，進而關聯(lián)必修中的重要概念，回顧學習過的知識。如此的由線到面、由點到網，構建和梳理橫向、縱向的知識體系，同時提升學生的理解能力，培養(yǎng)多維、系統(tǒng)的學科素養(yǎng)。

新修訂的中學生物課標引領教師向凸顯學科重要概念的教學目標前進，核心概念作為某學科的骨架，能組織大量的事實和其他概念，呈現(xiàn)學科的邏輯結構。在教學實踐中，教師只有清晰學生已有的知識水平和范圍，才能更明確地把握教學重點和教學深度，將有限的教學課時和資源用于重要知識的教學中。教師還需依據(jù)學生的認知發(fā)展規(guī)律，幫助學生層層深入地理解同一概念的不同內涵，圍繞重要概念進行組織和梳理，實現(xiàn)對知識和概念的深入理解和遷移應用。

參考文獻：

［1］趙占良。生物學教學強化知識間邏輯聯(lián)系的意義和策略［J］.生物學通報，2009（31）.

［2］楊文源，劉恩山。為了理解的教學設計：從指向核心概念的問題開始［J］.生物學通報，2014（33）.

文/劉愛東

有很多學校都是從高二開始學習高中生物，學習內容包含三個必修模塊和兩個選修模塊（人教版），一年的新課學習，一年的復習，生物學科在高考中并不拖總分的后腿。在大力推行素質教育的今天，隨著課程改革的深入，各門學科都在努力地嘗試適應新的教學模式。這要求中學生物課堂教學要改革傳統(tǒng)的教學方法，在傳授知識的同時，引導學生如何學習，注重培養(yǎng)學生的思維方法和思維能力。而且，中學生物思維能力培養(yǎng)的主要目標是：學會把所學的生物學知識應用于生活和生產實踐，分析和解釋一些生命現(xiàn)象；通過對學生進行比較和歸納、分析和綜合、抽象和概括、批判和推理等思維訓練，使其初步學會科學思維的方法。下面就談談在教學中如何培養(yǎng)學生的思維能力。

一、改革等級化的師生關系，實行教學民主

傳統(tǒng)的課堂教學強調師道尊嚴，學生由于處在教師高度控制之下，心理上往往處于消極、緊張甚至恐懼的狀態(tài)，思維活動受到極大的抑制。因此，在課堂上教師的態(tài)度應和藹可親，應鼓勵學生向教師發(fā)問，甚至讓學生參與教學過程的設計和管理，使學生在輕松、和諧的課堂氣氛中，以課堂主人的姿態(tài)參與教學，積極開動“思維機器”，主動地獲取知識。

二、培養(yǎng)合作學習的習慣，促進思維互動

所謂合作學習，是指在課堂教學中不只是師生之間的雙邊活動，還包括生生之間的互動。采取小組討論、小組辯論、競賽及游戲等方法有助于生生之間的活動。通過討論，學生之間進行交流，互相啟發(fā)，使研究的問題更加深入，使教學的重點更突出，難點更容易突破，同時也使學生學到的知識更扎實。通過討論，亦可使學生對知識理解的偏差和教師在傳授知識上的不足得以充分暴露，獲得可靠的反饋信息，使得“教”與“學”中的不足均得到有針對性的補救。多邊活動既讓學生各抒己見，擴大信息交流，又能鍛煉學生思維的邏輯性、敏捷性、創(chuàng)造性以及語言表達能力和應變能力，從而提高學生的思維能力。

三、創(chuàng)設問題情境，啟發(fā)學生思維

創(chuàng)設問題情境是激活學生思維的好方法。在課堂上教師應以啟發(fā)式教學為指導思想，多采用談話、討論、辯論等方法，并根據(jù)生物學科的特點，通過觀察生物標本、模型、課本插圖、實物、實驗等多種直觀手段直接把問題呈現(xiàn)給學生。而且，在課堂上適時運用一系列引起學生興趣的問題，使學生經常處于積極的思考中，這樣課堂的氣氛就異?；钴S。

四、加強直觀教 ……此處隱藏5992個字……

高中生物優(yōu)秀教學論文

摘 要：新一輪理科課程改革中倡導探究性學習，其核心是使學生在教師的引導下獨立地獲取知識，獲得成就感，培養(yǎng)能力。經過近十年的教學實踐，探索出“引導—發(fā)現(xiàn)”教學模式，并在生物學教學實踐中不斷完善。

關鍵詞：高中生物；探究性學習；教學模式

倡導探究性學習，有效培養(yǎng)學生的生物科學素養(yǎng)，已成為新一輪理科課程改革中轉變學生學習方式的一個突破點。生物學中的探究是讓學生積極主動地獲取生物學知識、領悟科學的研究方法而進行的各種活動。學生在活動中會遇到各種困惑的問題，教師引導他們想辦法尋找問題的答案，在活動中教師的作用是引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，對問題進行推理、分析、解釋，得出結論，并通過師生間的討論、交流澄清事實、發(fā)現(xiàn)新問題，進而進行更深入的研究。通過這樣的學習活動，大部分學生可以在知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀方面得到較快發(fā)展。經過十年來的教學實踐，課堂教學中嘗試進行學生探究性學習方面的研究，構建了“引導—發(fā)現(xiàn)”教學模式。

“引導—發(fā)現(xiàn)”教學模式的程序是：創(chuàng)設情景，提出問題—引導分析，開拓思維—獲取資料，引導驗證—表達交流，歸納提升。

現(xiàn)以人教版高中生物必修三第二章第四節(jié)“免疫調節(jié)”中體液免疫部分為例，簡要介紹這一模式在課堂教學中的應用。

一、創(chuàng)設情境，提出問題

德國教育家第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”給學生創(chuàng)設好的問題情境，一個好的“問題情境”是具有衍生性的，也就是通過這個“情境”又能夠產生一連串、環(huán)環(huán)相扣、由淺入深的`“情境”。各種“情境”的協(xié)同交互作用，就能讓整個課堂成為“教學情境”，從而真正活化課堂，有效促 進學生的發(fā)展。

1。設置問題情境，導入新課

用實物投影儀展示幾個菌落樣本，提出問題：

（1）我們的身體無時無刻不處在病原體的包圍之中，吃的食物和吸入的空氣都含有大量的病原體，但一般情況下我們并不得病，為什么？

（2）討論問題：讓學生聯(lián)系初中知識，討論人體通過哪些途徑來抵御病原體的攻擊。要求學生回憶這些途徑，分析其特點，最后對人體的三道防線進行歸納。

（3）提出新問題：由于學生在初中已學習過并且通過多種信息來源知道抗體，可直接給出抗原和抗體的概念，并以抗體為突破口探討體液免疫。提出新問題：第三道防線是如何產生抗體的？抗體又是如何發(fā)揮作用的？

2。自學引導

學生閱讀課本并思考：

（1）吞噬細胞、T細胞、B細胞、漿細胞、記憶細胞與抗體形成的關系是怎樣的？

（2）如果缺少T細胞，抗體的產生會產生什么影響？

（3）抗體如何與抗原起作用？

（4）在有記憶細胞存在的情況下，如有相同抗原入侵，機體產生抗體的速度有無變化？

二、引導分析，開拓思維

基于學生運用因果聯(lián)系的理論來分析問題的能力還不強，因此可以由師生共同討論，引導學生分析問題，分析問題要密臺階、小坡度、環(huán)環(huán)相扣，要通過問題鏈形成思維鏈，不斷培養(yǎng)學生的思維能力，促進學生積極主動地學習。

抗體的產生過程及與抗原結合，最后消滅抗原，可緊緊圍繞這一過程，引導學生進行分析?？贵w是一種蛋白質，它的合成離不開細胞，通過學生閱讀教材可知是漿細胞，漿細胞是如何產生的呢？它是B淋巴細胞或記憶細胞在抗原的刺激下分化形成的。進一步引導，是不是B淋巴細胞直接接受抗原的刺激呢？實際上B淋巴細胞接受的主要是T淋巴細胞呈遞的信息，只有很少部分B淋巴細胞直接接受抗原的刺激。同時學生明白了T淋巴細胞的作用。分析過程層層遞進，使學生享受了探究問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的快樂。（）另外，還可以啟發(fā)學生展開豐富的想象，想象在血液中抗體與抗原是如何展開“搏斗”，最終消滅抗原的?？梢宰寣W生進行形象的描述。這樣，不但培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力，還有助于學生形象思維能力的養(yǎng)成。

三、獲取資料，引導驗證

通過現(xiàn)有的資料印證，或理論指導下的課外閱讀和觀察，或調查獲取所要解決問題的資料信息，然后對獲取的資料、結果、實驗現(xiàn)象或數(shù)據(jù)進行分析、討論，集思廣益，相互啟發(fā)，取長補短，激發(fā)學習熱情。在學生發(fā)表見解的同時，教師可以把教學組織成有序的研究、探究，甚至是辯論的形式。在這一過程中應該是“導師”或“導演”。學生模擬科學家的工作過程去“探索”，變被動學習為主動學習，使學生產生高昂的學習積極性。

通過對體液免疫過程的分析，進一步向學生展示多媒體課件，先分步展示，再連續(xù)展示下列過程：抗原→吞噬細胞→T細胞→B細胞→漿細胞→抗體→抗體與抗原結合。對照動畫，對自己想象、分析的免疫過程進行驗證，有認識錯誤的進行知識修正。由于整個過程，尤其對問題的分析、驗證主要通過學生親身體驗來進行，使學生感受到自己能力提高的成功感和幸福感，享受到學習的快樂，使學生對學習的積極性和主動性更加高昂。

四、表達交流，歸納提升

在驗證、討論的基礎上，師生之間進行交流，教師要抓住教材的重點和難點以及新舊知識間的契合點，引導學生揭示事實的因果關系，得出科學的結論，使學生將感性認識上升到理性認識。師生共同總結歸納，得到以下知識：

（1）對免疫系統(tǒng)的組成進行歸類。

（2）描述體液免疫的過程。

最后提出學生進一步探討的問題：進入細胞內的抗原怎樣進行清除呢？自身的一些物質是不是也能成為抗原呢？免疫系統(tǒng)是通過什么功能維持內環(huán)境穩(wěn)態(tài)的呢？

“引導—發(fā)現(xiàn)”教學模式中，教師的關鍵作用是“引導”。在運用“引導—發(fā)現(xiàn)”教學模式開展教學活動中，教師的重要任務之一就是要引導學生學會探究性學習。那么，如何進行引導呢？我覺得要做好以下三方面：

（1）要進行探究性學習概念的介紹，讓學生了解探究性學習是指通過類似于科學家科學探究活動的方式獲得科學知識，并在這個過程中，學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點和科學精神。

（2）要通過探究性學習活動，讓學生體驗到探究性學習與以往學習方式的不同之處，初步感受到這一新的學習方式的活力。

（3）教師要自始至終參與學生的首次探究學習活動，師生共同針對面臨的問題，尋找解決方案，并在尋找方案的過程中，通過觀察現(xiàn)象、分析討論等方法獲得有效資料，最終通過歸納、比較、分析，對問題進行解釋，從而使學生對探究性學習的學習思路有一定的了解。

另外，“引導—發(fā)現(xiàn)”教學模式也要求課堂充分發(fā)揮學生的主體地位，讓學生充分體驗學習的過程，讓每一個學生參與探究過程，使學生在課堂上積極、活躍，不斷增強學習的信心。這樣一來使教學的教育功能得以實現(xiàn)和凸顯，真正使學生知識與技巧、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標全面實現(xiàn)。

參考文獻：

［1］袁振國。教育研究方法。高等教育出版社，2002—01。

［2］朱幕菊。走進新課程。北京師范大學出版社，2002—04。

［3］周勇。新課程與教學改革。教育科學出版社，2005—05。